Sin recreo – Por Laura Kiel

Había tomado la decisión de no escribir en tiempos de pandemia para no aportar a la confusión generalizada ni colaborar con la sensación de un exceso imposible de digerir: exceso de materiales para leer, exceso de sentidos precipitados, exceso de conclusiones sobre el destino de la humanidad (ya sean optimistas o pesimistas), exceso de series y películas que no llegaremos a ver ni con años de aislamiento obligatorio. Sin embargo, aquí estoy, sentada frente a mi máquina, escribiendo.

Me entero por las redes que fue el Día Internacional contra el Trabajo Infantil. Siento vergüenza de que necesitemos un día al año para sensibilizarnos frente a esta herida abierta en las sociedades civilizadas, porque no hace falta aclarar que si existe un día para recordarnos semejante ignominia es porque tendemos a mirar para otro lado.

Como el horror no se soporta más que edulcorado, y por un ratito, termino pasando de página.  Me encuentro con una publicidad dirigida a terapeutas de niños ofreciendo materiales de trabajo para que se siga trabajando en sesiones on-line. La oferta va desde cuadernillos de estimulación cognitiva para trabajar en cuarentena, recursos psicopedagógicos, herramientas para aprovechar este tiempo, para que no se pierda el trabajo terapéutico, para acompañar el trabajo escolar. Esta otra modalidad del trabajo infantil forzado pero encubierto de terapéutico me resulta cotidiana, y como si fuera en un juego de Tetris, las fichas comienzan a ordenarse solas y se precipitan en este escrito. Sólo algunas ideas sueltas que quizás encuentren algún lector que las ponga en su lugar.

Hace años que vengo preocupada por la situación de las infancias, en particular, por todos esos niños atrapados en esta maquinaria médico-terapéutica que pretende adaptarlos a las exigencias del funcionamiento escolar. Pero nunca había quedado tan en evidencia esa coalescencia de la educación y la salud mental en una y misma convocatoria al trabajo infantil como en esta cuarentena.

El Sistema Escolar que sí hay.

Pasado el primer momento de estupor, los docentes se pusieron a trabajar a destajo. Como suele decirse ahora, debieron deconstruirse, animarse a salir de la comodidad de lo ya conocido y en lugar de esperar a sus alumnos en las aulas, salieron a su encuentro. Se abrieron classrooms, se mandaron tareas por e-mail, por WhatsApp, se acercaron cuadernillos. A medida que se iba entendiendo que el aislamiento iría para largo, se sumaron plataformas para clases grupales virtuales, recuperándose en parte la escena áulica perdida, pero ahora diseminada en los hogares. Así, se terminaron de desarmar los restos de esa división entre el adentro y el afuera que las escuelas supieron construir. Caído y maltrecho lo que aún se conservaba de la ficción de igualdad puertas adentro de las escuelas, muchos maestros se toparon sin velo alguno con las desigualdades de vida de sus alumnos.

Más allá del medio elegido o a disposición, el mandato que pesó sobre los docentes es el mismo de siempre: “que se trabaje” y que se convoque a los niños al trabajo. En un revoleo de tareas y actividades, se puso a los alumnos a entregar, a cumplir, a completar. “Que la cosa marche” pareciera ser más que nunca la orden del Amo, aun cuando se diga por ahí que ya no los hay. Los docentes quedaron con la labor ciclópea de sostener a todo el sistema escolar sobre sus hombros y a puro voluntarismo, sin contar con la estructura escolar cotidiana. ¿Por qué no lo harían? Vienen acostumbrados hace años a sostener, a dar más allá de sus posibilidades, a responder al pedido de un esfuerzo más. De tan  naturalizado, queda invisibilizado todo lo que se pone de lo propio, de lo personal y subjetivo en la docencia. Pero en esa misma entrega y en ese mismo compromiso, se pone en juego el núcleo duro del dispositivo escolar que se hizo evidente con fuerza. Como en todo momento de dislocación de la realidad cotidiana, y frente a la percepción de “falta” de escuela, muchos docentes se aferraron al elemento que tenían más a mano de ese dispositivo escolar: los programas y lo “ya programado” en su formato más tradicional de contenidos y actividades.

El forzamiento al “tener que hacer” y el empuje a garantizar la tarea cumplida nos metió a todos en una carrera de obstáculos agotadora. Que no queden ejercicios incompletos ni tareas sin terminar ni planificaciones sin entregar ni programas sin cumplir, que no sobre el tiempo ni queden baches de tiempo sin hacer nada.

¿Qué nos dicen las familias? Que no se llega a cumplir, no se alcanza a completar las actividades, no se entrega a tiempo, que se están atrasando, que les falta subir, bajar, imprimir, copiar deberes, y así, siguen todas las referencias abrumadoras a la imposibilidad de estar a la altura de la exigencia escolar que se traduce en todas las versiones de la impotencia que se les ocurra: no puede, no quiere, no sabe, no se preocupa, no le interesa, no se calienta, no le importa, etc. Ese exceso se vuelve impotencia que recae en primer lugar sobre los estudiantes y ahora, de manera evidente, sobre las familias que no se conectan, no responden, no…

Mientras tanto, los niños y adolescentes vienen haciendo lo que pueden con esa demanda aplastante, desprovista de algún sentido compartido, desligada de una atmósfera vivificante o en la que se respire deseo. Se conectan sin cámara, se desconectan, se quedan dormidos en clase y lo muestran, aunque sea al modo de un fallido, no suben las tareas, se pasan entre ellos los ejercicios ya resueltos, no se enganchan con los zooms, no hay modo de que se sienten a hacer los deberes. Los gestos de sustracción de esta escuela que se les viene encima dependerán de las edades y las desigualdades en sus condiciones de vida. En la mayoría de los casos y de una u otra manera, muestran a quien quiera oírlos la débil percepción del vínculo educativo; condición para que cualquier tarea devenga en un acto de entrega a quien se supone expectante de recibirla. Sin ese vínculo —que introduce a los niños y a sus docentes en una dialéctica de demandas y consentimientos, de expectativas y apuestas, de deseos encarnados y presencias sostenidas— lo que queda de la escuela se vuelve mortificante para todos en tanto esa tarea, esa actividad, ese ejercicio sólo está al servicio de mantener la rueda de la burocracia funcionando. A su vez, y fundamentalmente, se invierte el sentido mismo de la educación, ya que son los niños y adolescentes quienes quedan como objetos ofrecidos al servicio de sostener el sistema escolar en su conjunto.

Las integraciones escolares, un capítulo aparte.

Este período de aislamiento social les sacó a las escuelas la necesidad de compartir un mismo espacio durante tanta cantidad de horas; y con ello desaparecieron los problemas de conducta, los trastornos del espectro autista, los diagnósticos de síndromes atencionales o déficits de concentración y los trastornos de impulsividad, los oposicionistas desafiantes y demás listado de patologías atribuidas a los niños.

En el cotidiano escolar con cuerpos incluidos, se requiere de la presencia de “integradores externos” (Servicios de Apoyo a la Integración Escolar —SAIEs—) para sostener las trayectorias escolares de un número desorbitante de alumnos. Estos profesionales perciben sus honorarios provenientes del sistema de salud de manera precarizada y sin estabilidad laboral alguna. En el mejor de los casos cobran 10 meses, de marzo a diciembre. ¿Por qué estoy contando esto? Porque con el primer decreto de aislamiento obligatorio, estos profesionales tuvieron que salir a “inventarse” el modo de justificar su trabajo para poder cobrar. Entre las exigencias desmedidas de las obras sociales impuestas para demostrar la continuidad laboral, las resoluciones que iban quedando sin efecto y en un clima de incertidumbre angustiosa por garantizar las propias fuentes de ingreso, se produjo una inversión de la demanda en la que los integradores debieron llamar a las familias para ofrecer sus servicios.

La mayoría de estos niños tienen, además, una batería de terapias cuyos profesionales estaban en la misma situación. Los profesionales de psicología, psicopedagogía, fonoaudiología, el acompañante externo y quizás también la maestra integradora perteneciente a la escuela especial dependen para facturar de que ese niño soporte y acceda a estar frente a la pantalla en sesiones on-line. De ahí, la cantidad de publicidad dirigida a los terapeutas en mensajes del estilo de “si trabajas con niños y adolescentes y no podés hacerlo de manera presencial, te llevamos la solución”. Aquellos que no están en contacto con las realidades de estos niños pensarán que estoy exagerando. Quizás esté incurriendo en el pecado de la generalización, aunque no me esté refiriendo a los terapeutas en términos personales sino a una maquinaria, que en otras oportunidades he calificado de perversa, en la que los diagnósticos y los certificados de discapacidad se distribuyen según la cantidad de sesiones que autoricen las obras sociales y prepagas o los “recursos profesionales” que necesiten las escuelas para sostener a los niños y adolescentes en las aulas.

“Lo estamos trabajando”.

Estos niños y adolescentes se quedaron en casa y dejaron de peregrinar por los consultorios de los terapeutas, saliendo de una sesión para entrar en otra de manera incansable, o mejor dicho, sin lugar para el cansancio. Los terapeutas golpearon a las puertas de las casas de sus pacientes para que los dejaran entrar; de manera virtual, por supuesto.

Y así, los niños consumen sus sesiones en las que todos cumplen sus papeles como pueden: hacen la tarea con la psicóloga, juegan con su acompañante externo, protestan con su psicopedagoga y quizás algo puedan contarle a su fonoaudióloga o, precisamente, todo lo contrario. Comparto el relato de una mamá, a modo de botón de muestra de la cantidad de anécdotas escuchadas en estos días. Comenta casi de manera divertida que la TO (Terapista Ocupacional) como no podía trabajar en las sesiones con el niño porque él no accedía a quedarse delante de la pantalla, le ofrece a la mamá que lleve la cámara al baño para “trabajar” el cuidado personal mientras la mamá intenta que su hijo se lave los dientes. Además de sentirse algo invadida en la crianza de su hijo, la madre sintió reparos de dejar entrar a alguien en su baño sin haberlo limpiado previamente. ¿Desde el desarrollo del lenguaje hasta lavarse los dientes, desde la adquisición de la lectoescritura hasta la capacidad de espera, todo es pasible y necesario de ser “trabajado”? Tal vez sea momento de detenernos y recalcular en lugar de seguir redoblando apuestas.

¿Qué dicen los terapeutas? Que no se puede interrumpir el trabajo que se viene realizando. Y casualmente se quejan de lo mismo que los docentes: que los padres no colaboran, que los niños presentan resistencias, que costó que se retomaran las sesiones, etc., etc.

Ambos discursos, el educativo y el terapéutico, comparten finalmente la misma tendencia intervencionista propia de esta época, sin tope, sin límite y sin miramientos por las posibilidades y recursos subjetivos. Seguramente, hayan reconocido la impregnación de la lógica del capitalismo que conmina a seguir haciendo y nos convence de que cuanto más, mejor.

Bajo esta racionalidad discursiva, pareciera que no hay otros lugares posibles para los niños que los de trabajadores forzados o los de objetos al servicio de sostener la maquinaria de producción y consumo.

Necesitamos recuperar algún límite que preserve a los niños de cualquier exceso, ya sea la ignominia del trabajo ilegal, las exigencias escolares desmedidas o las pretensiones terapéuticas insaciables, para devolverles así algo de cierta experiencia de infancia.